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[转载]山一程,水一程,身向语文那畔行  ——我的观评课报告 

(2016-09-20 15:33:10)
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分类: 教学资料

 

山一程,水一程,身向语文那畔行

——我的观评课报告

这个暑假,是从“观课”走向语文、走向语文教学的。

我的四节观评课任务是这样的: 张勇老师的《公输第一课时》、任红军老师的《我的第一本书》、姜飞老师的《背影》以及朱爱华老师的《最后一课》。四节课,就像窗前的花儿,各自盛放各自的美。

 

我愿意这样描述这四节课分别留给我的印象:

1、张勇老师的《公输第一课时》作为文言文本的第一课时教学,目标的定位较为合理;课堂流程清晰,结构完整,教学活动富有变化,且活动指向教学目标的达成;教师话语得体,师生交流自然;整堂课均走向了教师良好的愿望,很是顺利。

2、任红军老师《我的第一本书》的课堂教学,从任老师的教学反思中,我们看到任老师的精心准备,从录像中我们也完全看到任老师课堂上的激情投入,看到师生为理解文本在课堂上的不懈努力。

3、姜飞老师的《背影》教学,以“背影”结构课堂,以赏析“细节描写”组织课堂活动,以情感的感悟贯穿课堂始终,以书写“背影”应用拓展课堂所学,重点较为突出,难念突破得法,是一节体现《课标》理念、充溢较多“语文味”的语文课。

4、朱爱华老师的《最后一课》,印象较为深刻:

精彩的导入。“……,在残酷的现实面前,小弗朗士和他的老师该如何面对呢?……”

开课语言具有启发性,会激发学生阅读文本一探究竟的激情、愿望。

精心的“检查预习”。口头填空的内容设计一石二鸟、一箭双雕,既检查了学生对课文的原初认识,又巧妙地呈现了写作背景,真是别具匠心。

精致的活动任务。首先,学习目标以“活动任务”的形式呈现,使目标指向性更为明确,课操作性、可量化性大大增强;再者,活动任务的具体内容由对文本的整体感知到细致品味再到阅读启示的文本延伸,紧扣文本教学价值核心,符合学生认知规律,使课堂流程精当、完整。

精准的方法指导。整体感知部分的细致的方法指导、赏读语言的批注要求,速读、默读、朗读,充分给予学生阅读的支架,使学生习得经验,学会阅读。

精细的朗读设计。指读、自由读、男女生对读、齐读、背读,课堂充满了朗朗的书声,很难得。

但无论是课堂实录还是课例资源包,一路细细读来,我觉得还是有一些东西啮食着花儿,弱弱的,却焦灼着安静的心。是,或者不是呢?

1、关于课标分析:

课标分析的意义应在于认识课标对这一类文本在教学中的教学要求、教学方法、学生应该积累的知识、应该习熟的能力、评价的方法,以便依据课标,把这一文本转换成教学材料。   

但从这四节课例的课标分析中,不难看出课标分析存在的弱点:

从《公输》第一课时提供的课标分析来看,分析的结果缺少课标的依据,感觉相当突兀。我的疑问是:这是课标分析吗?

《我的第一本书》“课标分析”的具体内容呈现的是该文本的三维目标和教学的重难点,这应该是教学目标而不是“课标分析”;

《背影》课例系统显示的“课标分析”是对课标不加选择的“搬家”,没有针对本篇文本的有价值的分析,想来是系统操作有误吧?

《最后一课》“课标分析”中,课标要求与本文作为教材相衔接的点在哪儿没有说清楚。也就是说,《最后一课》作为实现课标对文学作品阅读要求的学习材料,它可以从哪些角度承载课标的哪些要求?(或者说,它具备哪些条件可以成为学生通向课标的途径?它为什么可以成为学生学习和欣赏文学作品的材料?)

2、  关于教材分析:

 阅读 四节课例的“教材分析”,我分别做了这样的记录:

作为教材分析,我觉得应该有对文本本身的内容与特色分析,有课标对这一类文本的教学要求的阐述,有对文本在本年级的地位及意义的分析,有对文本在单元教学中的地位及意义分析;有对文本作为“教与学”的材料在“学习语言运用”这一语文主要任务的层面的分析等等。所以,《公输》课例提供的教材分析尽管详细但是不是并不全面?特别在作为教与学的材料的层面的分析是否是缺失的?

《我的第一本书》是一篇散文。依据散文的文体特点,该文本可作为教与学的点是什么?再者,这篇文本在八年级下册第一单元,那么,课标对这一类文本在八年级的要求是什么?结合这一单元的整体要求,该文本可选择的教与学的点在哪里?又,八年级的孩子对这一文体知识与阅读能力在一个什么样的层次上?根据这一要求,阅读这篇文章的起点在哪里?要到达的远方即形成的新的能力点、知识的增长点在哪里?也就是说,应该从哪里来,又到哪里去?是不是这样想了,我们才知道把这一篇作为一个怎样的例子实现它的最大的教学价值,而不是仅仅理解了这一篇的内容乃至思想就达到目标了吧?

语文阅读教学不仅要让学生知道写了什么,更要知道是怎样写的,也就是哪些言语形式是这一文本的特质,从而学习语言运用。而《背影》“教材分析”中教材“地位与作用的分析”只侧重了教材言语内容的分析,缺少言语形式的分析,所以,文本在言语形式上的作用是不是就不明确了?这样是不是表明教师在文本言语形式的分析、准备上做得不够充分呢?这样在课堂上所教的言语形式也会因此模糊吧?

《最后一课》“教材分析”只是对文本的大略分析,没有文本作为教与学的材料所应该有的地位与作用的分析。作为教材,它可以承载课标的哪些要求?作为小说,它可以有哪些教学的点?在单元教学中,编者期待教材承载怎样的教学任务?达到怎样的高度?

由此可见,四位老师都不同程度地存在教材分析不够全面的弱点,特别在这

几方面是缺失的:课标对这一类文本的教学要求的阐述;文本在本年级的地位及意义的分析;文本在单元教学中的地位及意义分析;文本作为“教与学”的材料在“学习语言运用”这一语文主要任务的层面的分析,即代表这一文本特质的言语形式的分析;这一教学材料可以形成的“生长点”的分析等等。

我们需要极其耐心地抓住文本作为“教学材料这一特点进行全方位的剖析,才能为教学目标的定位、课堂评价任务的制定找到“必须这样”的理儿。

3、关于学情分析:

我对 四节课例的“学情分析”,分别做了这样的记录:

《公输》:是否应该有本年级学生已经具备的知识积累和能力积累的分析呈现?是否应该有作为这个年龄段的孩子学习文言文存在的基本问题即难点的分析呈现?因此,课例提供的学情分析还是不够全面的吧?

《我的第一本书》:只分析了学生这一年龄段的情感储备、预习能力,缺少对阅读“散文”这一文体的知识储备和能力储备的分析;

《背影》学情分析中缺少对学生解读文本已有知识经验、阅读能力的分析。这一知识经验、阅读能力不是普适意义上的,它是针对散文这一文本特点所具备的知识与经验,教师对学生没有这方面的清楚的了解,怎么能知道教学的方向、教学的深浅呢?也就是说,我们究竟可以利用这一文本带领学生从散文的哪一点走向那一点呢?我们只有心里清楚了,教学的选择才有效啊。

            看来,学情分析的弱点在于:大家缺少对学生解读“这一文本”已有的知识经验、阅读能力的分析,特别是缺少学生对于解读“这一文体” 所具备的知识与经验的分析。

4、           关于课堂教学:

课堂活动。我以为,课堂教学是通过有效的听说读写课堂活动实现有意义的

课堂对话,从而使师生获得独特的个性阅读体验。

四节课堂实录中我有这样的记录:

《公输》:“同桌互助,解答疑问”学生只在自己读,没有交流,也就不存在合作,这一环节是否形同虚设?对“同桌互助,解答疑问”环节的教师总结没有针对性,简单粗放,没有对学生学习的有意义的评价,这样是否还具有指导作用?

翻译质疑解疑环节存在答非所问,翻译草草,表明学生并不真正理解句子,但教师去没有给予关注。这样,生生合作、师生合作效果是不是打了折扣呢?还是在质疑解疑环节,学生是不是还有疑问,教师没有去关注就作了总结,质疑的有效性是不是值得考虑呢?

分角色朗读环节的评价多是教师包揽,没有给予学生发言的机会。如果评价来自学生,效果会不会更好呢?

《我的第一本书》:教师始终在用问题牵着学生阅读,对问题的探讨也基本以一个学生的回答解决。

《背影》:以“整体感知、理清情节”、“ 朗读并分析,重点研讨”、“探究质疑”、“拓展延伸”结构课堂,每一环节下都以问题形式呈现,但缺少学生寻求答案的具体活动,学生要经过怎样的活动才能由此岸到彼岸呢?没有有意义的活动,课堂就流于你说我说他说的形式了,这样使课堂教学的有效性是不是大打折扣了呢?

《最后一课》:课堂活动以“活动任务”的形式出现,每一活动任务又有明确的活动方式,比如“”速读,概括”、“边默读边思考,把你的感悟批注在书上”等等。

由上观之,课堂活动形似较为单一,课堂活动的组织较为简单粗放,使活动

丧失积极意义。由此看来,组织有效的可测量的教学活动是我们教学设计、课堂教学的弱点。语文的课堂上,我们必须学会针对要解决的问题组织有意义的丰富的课堂活动,从而实现听说读写的语文训练。另外,这四节课,涵盖了文言文、散文、小说三样文体,值得我们思考的是:在听说读写的课堂活动选择上,哪些活动是最有益于“这一文体”的呢?

课堂对话。课堂对话伴随课堂活动的始终。课堂活动、学生的阅读体验是通

过对话不断推进、不断加深的。

我的记录是这样的:

《公输》:整堂课中,设计思维训练的仅仅在最后两个较为简单的问题上:文章写了什么事?阻止楚攻宋的过程中,经历了哪几个阶段?尽管浅显,却是有意义的,但教师的自问自答式的解决让学生丧失了这唯一思维训练的机会。

从课堂实录来看,只有个别学生参与与教师的对话,所以,教师在教学中并没有做到面向全体,也没有关注学生之间的差异,学生参与面较窄。从教学活动来看,教师并没有关注学生到底需要什么,只是根据自己的设计流程强加于学生,所以没有突出学生的主体性地位。教师没有从学生暴露的问题中生成新的教学点加以引导,所以教师的主导地位体现也不够明显,教与学的互动性因此明显丧失。

《我的第一本书》:问题指令发出后,教师常常仅指一生回答,其他学生没有发言机会,而这“一生”也并不能代表大多学生的心声,没看出这“一生”的回答到底引起了多少学生的共鸣,教师“屏显”的答案到底是不是学生真正想寻求的东西,值得考虑。所以,学生课堂上是否有良好的阅读体验、学习体验,值得思考。

《背影》:课堂学习的过程、解读文本的过程,就是一个不断发现不断享受的过程,师生在课堂上通过对话,对文本经历一个不断揣摩内化的过程,这个过程就是阅读的体验,应该是从知识到思想的由此岸到彼岸的飞渡。这种体验在这节课上是有的,但总觉对语言沉浸得还不够,缺少引领学生在语言的世界里翻山越岭、摸爬滚打、百转千回、山重水复之后的柳暗花明。

《最后一课》:教师话语权过多,很多地方,教师的权威性讲述和引领使学生丧失了主体地位。

可以看出,很多时候,课堂对话都是教师在匆忙地“告诉”,而不是从学生的起点出发,教师通过有意义的追问引发学生的思考从而达到理想的彼岸。我以为,教学的意义不是仅仅追求让学生“知道”,而应是师生在追求“知道”的路上的经历,这些经历是以对话为外在形式的思维等有意义的语文的训练。“知道”是结果,使教学产生意义的是寻求结果的“过程”,结果只能算是副产品。再者,老师讲的东西,只要在学生那儿没有受感染的过程,学生没有一个充分了解的过程,学生基本上什么都落不下的,也就是没有教学效果的。由于教师的“权威”,缺少了精彩的追问,也就丧失了精彩的课堂对话,是很遗憾的。

课堂推进。课堂的推进是师生在对话的过程中产生了新的问题,在不断的解决新问题的过程中,走向教师所要的教学目标或者结果。

我的记录是这样的:

《公输》:从教学活动来看,教师并没有关注学生到底需要什么,只是根据自己的设计流程强加于学生,所以没有突出学生的主体性地位。教师没有从学生暴露的问题中生成新的教学点加以引导,学生缺少的是由疑而豁而带来的愉悦的情感体验,由于教学没有走向应有的深刻,学生也因此缺少随着故事的发展而产生的心理体验。

《我的第一本书》:品味不够细腻,缺少从学生走向学生的更深刻的解读引领与指导,致使学生思维平面化;学习这篇文本的意义还在于,学生在教师的引领下在作者的文字里摸爬滚打,在涵泳品味中、在潜吟酣唱里走一个来回,期间跋涉险滩、化遇险阻,百般磨难,终于柳暗花明,从而觅得真味,习得经验。期间师生酣畅淋漓、何不快哉的体验该是何等刻骨铭心!正是这“跋涉险滩、化遇险阻,百般磨难,”推进课堂的进展。可是,本课时教学中,教师始终在用问题牵着学生阅读,对问题的探讨也基本以一个学生的回答解决,学生根本没有机会走进文字,触摸文字,更何谈跋山涉水后的柳暗花明的经历!课堂的推进是不顾学生死活的一厢情愿。那么,学生的个性体现在哪里?学生的主体性地位又是怎样突出的的呢?同时,问题的探讨以教师的屏显答案作为终结,是不是禁锢了学生的思维呢?是不是也是对学生阅读体验的不尊重呢?

《背影》:反馈作业一是“写你父亲送你上学的一个背影”。整个课堂看下来,学生写作的重点应该是“背影”浓缩之前的情感铺垫,是细细的各个角度的描摹,是支撑“背影”存在的具体场面的再现,是对“背影”刻在我心里之前的人物的语言、动作、神态、外貌等等举手投足的细腻刻画。学生的习作展示,显然写得不够到位,只是大而化之的背影,过于粗犷,流于形式,而这时教师如果能抓住问题所在,及时告知学生的不足,对全班的学习将是很好的提升,也就不枉本节课的学习。但教师的评价草草结束,显然没有针对本节课讲授重点加以评说,失去了宝贵的教学实机。

《最后一课》:一路走来,终于看到了师生在对话的一步步深入中行走在课堂里,学生在教师的追问中自我纠正暴露的弱点从而从语言的表层走向深层、走向语言的内核,从而完成由疑而惑的阅读体验,这样的过程形成课堂的走向,推动课堂的进展。

问题从学生中来又到学生中去,从学生走向学生,从一个疑问走向无数个疑问,从而推进课堂的进展,在教师的引导下一步步实现新的生成,产生新的生长点,使肤浅的阅读走向深刻,这才是对学生阅读体验的尊重。

文体意识。所有的课堂活动都应该有文体意识,所有的课堂形式都得指向“这一文体”的教学。

观看了这四节课,有以下思考:

1、文言文的教学,除了机械的翻译与积累,除了应试的课堂模式,还有没有更好的方法呢?我们只有摒弃传统的观念,敢于革新,才能开创出文言文教学的一片新天地:文和言应该水乳交融,不能把文与言生生割裂开来;文言文的教学,要彻底改变对言的掌握是为了更好地理解文的思想,应该是在对文的理解中促进言的理解掌握。这一思想的转变会促进课堂教学的根本性转变;文言文教学的检测,不能是字、词理解的简单呈现,不能是生硬的知识展现,机械地理解、记忆,而是应该设计问题情境检测、引领文言的学习和积累,把学到的知识置于新的语言环境中加以运用,从而考查学生掌握情况。

2、“散文的精妙之处在于通过个性化的语句章法感受、体认、分享它所传达的丰富而细腻的人生经验。”(王荣生)真实是散文的生命,阅读散文,就是阅读作者的生活世界,就是分享作者的人生经验。那么,以深耕细读的姿态,分享作者精准的语言表达、分享作者独有的人生感悟应该是散文教学的主要任务。基于这样的任务,散文教学的课堂应该是怎样的呈现呢?《背影》毫无疑问应该是散文,但教师的指令中“理清情节”的活动是不是模糊了文体意识?

3、李卫东老师说,小说属于文学作品。文学作品怎么教?答曰:教出文学作品的“文学性”。“小说的文学性,即让一篇小说成为小说的东西。”如果是这样,《最后一课》我们应该选择“教什么”?

 肖培东老师说:“没有什么比教错了方向的课堂更失败的课堂”。教什么、怎么教,是要从“这一文本”的“这一文体”特质出发的。

 

观课最大的收获就是有了诸多反思。四节课是一面明亮的镜子,照出了自己诸多的肤浅、“丑陋”。愿我们以语文的姿态在教学的路上风雨兼程,走向语文教学的明媚风景。

 

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